DESTAQUE 12 Johann Hari: The one lesson of this crisis is the need for a more equal society

The need for us to return to this, our best and most basic instinct, is spelled out in a new book by Professor Richard Wilkinson and Dr Kate Pickett called The Spirit Level: Why More Equal Societies Almost Always Do Better. It is the culmination of 25 years of scientific research. (...) There is a way we can make our societies dramatically better – and the impulse to do it is hard-wired into each of our brains.

For millennia, there was one obvious and necessary way to improve human life: raise material living standards. If you are hungry, you will be made a lot happier by food. If you are thirsty, you will be made a lot happier by water. The human impulse for self-improvement was simple: give us more, and give it to us now. But we now know from reams of studies that once your basic needs are met – once you pass the magic number of $25,000 a year – something changes.

We carry on accumulating and accumulating, because it's what we've grown to think will give us happiness, but it works less and less. And, after a while, this unhindered chasing of more, more, more by the very richest begins to make us miserable – and corrodes some of the other basics we need as humans.

One of our most basic psychological needs is for status – to feel that we are a valued member of our tribe. We evolved in small, very egalitarian tribes of hunter-gatherers, and have only lived outside them for a few minutes in evolutionary terms. So when we feel our status is threatened – or there is no way of becoming respected by the rest of the tribe – we begin to malfunction in all sorts of ways.

Indeed, almost nothing makes humans more anxious than panic about our status. Endless clinical trials show what happens to our bodies when we feel we are going to lose our status. Our bodies lock into a "fight or flight" response, where our heart and lungs work harder, our blood vessels constrict, and we burn up our energy stores fast.

Our systems flood with a hormone called cortisol. If this lasts only a short period, it can be good for us: it helps you escape that lion chasing after you. But if it goes on for weeks or months, we begin to suffer all sorts of dysfunction – as we'll see in a moment.

Yet we have built our societies on exaggerating this status panic, and we have been ratcheting it up over the past 30 years. The more unequal a society is, the more intense it becomes. Even if you slip to the bottom in Sweden, it's not so very different from the top. But when there is a long social ladder, and the bottom rung means humiliation and poverty, everyone at every rung feels a sweatier need to cling to their place – and the society starts to go wrong. This isn't left-wing speculation: it is an empirical fact.

Japan and Sweden are very different societies, but they are consistently at the top of the charts for every indicator of social success. They have low violence, low mental illness, low teenage pregnancy, low drug addiction, low obesity, low prison populations, high life expectancy, and high levels of friendship and trust. They are economically highly equal societies.

The US and Portugal are also very different societies, but they are consistently at the bottom of the charts. They are highly unequal societies. If you plot countries on a graph, you see the causal relationships with striking clarity. Increase inequality, and every one of these dysfunctions shoots up with it.

How can this be? Permanent status panic is an unnatural state for humans. High cortisol levels corrode our insides and massively increase the risk of heart-attack. We eat more – and our bodies store fat differently. It hugs them to our middles, rather than storing them lower down, in our hips and thighs. We look for ways to soothe ourselves – like drug addiction. We are far more likely to break down into depression or mental illness, or to snap and attack somebody.

James Gilligan, the psychiatrist running the Center for the Study of Violence at Harvard Medical School, explains that acts of violence are "attempts to ward off or eliminate the feeling of shame and humiliation – a feeling that is painful, and can even be intolerable or overwhelming". He adds that he has "yet to see a serious act of violence that did not represent an attempt to undo this 'loss of face'".

And when we are locked in stress, we become more suspicious of the people around us. In highly equal Sweden, 66 per cent of people feel they can trust their fellow citizens, and as a result have the highest levels of friendship in the developed world. In highly unequal Portugal, only 10 per cent of the population trust the rest: see the bars on the windows.

Our élites have adopted an ideology – the extreme inequality of market fundamentalism – that simply doesn't suit our species. It doesn't have to be this way. By democratically taxing the rich and using the money to lift up the poor, we can make life better for all of us. Of course there must be some income differentials, but nothing like our own grotesque rates. Plato suggested the richest person should be allowed to earn five times the wage of the poorest person, which seems fair to me.

The evidence is in, and it is plain: a more equal society is a happier, safer, and healthier one. (The obvious exception to this rule is Communist societies. They were incredibly miserable: if equality is imposed by crazed tyrants, at the expense of freedom, then it has none of these positive effects.)

Wilkinson and Pickett show how Britain would change over time if we taxed and invested our way to the same levels of economic equality as social democratic Sweden: "Levels of trust might be expected to be two-thirds higher [with all the improvements in community life that brings], mental illness more than halved, everyone would get an additional year of life, teenage birth rates would fall by a third, homicide rates would fall by 75 per cent, everyone could get the equivalent of almost seven weeks' extra holiday a year, and the Government would be closing prisons all over the country."

It's a shining vision – and not utopian. It exists now in a free, democratic country.

And there is another even more sombre reason why we need to democratically equalise our societies. We are now highly likely to face a series of destabilising and dangerous climate shocks. In his book Collapse: How Societies Choose To Fail Or Survive, the author Jared Diamond looks at the societies throughout history that have faced similar disasters. The biggest single factor determining whether they survived was equality. If the élite stands far above the population and can initially insulate itself from the effects of the shock, then the society doesn't make it through.

At the end of the failed age of market fundamentalism, the long-suppressed cry for equality is emerging once again. Its glow should be at the core of how we move beyond this cold, cold depression.

in "The Independent", 15/04/09


Sem (por: Gonçalo Barra)

Perdida do tempo em palavras escritas

Não deram por perdido tempo as rezas

Promessas entre beijos sufocados ditas

Só a paixão rouba ao amor suas belezas

Céus servidos dos sentidos como mesas

Travessas de amor ao prazer sacrificado

Já só na dieta dos amantes há surpresas

Carnes em vinho com pétalas de pecado

Vinho em vez de lágrimas te suplico amante

Rosas em vez de pão encomendo eu apenas

Que lágrimas e amor não deixam ver adiante


DESTAQUE 11 - ENTREVISTA A JOSÉ GIL, "PÚBLICO" de 20.05.09 (extractos)

PÚBLICO - No seu último livro apresenta o “homem avaliado” como sendo a “figura social do século XXI”. Trata-se de facto de uma alteração radical? Ser-se avaliado não é propriamente uma novidade destes tempos.

José Gil - Estamos a falar de uma situação generalizada na sociedade dita da modernização. Não é só em Portugal, é em toda a Europa. Não há duvida que não pode haver aprendizagem sem haver avaliação e que toda a aprendizagem, a mais arcaica que se conheça, a aprendizagem do discípulo que tinha um mestre na Renascença, na pintura, ou na Índia com um yogui que ensinava um discípulo. Em todas essas práticas há avaliação. Quer dizer a avaliação é inerente, necessária, à própria aprendizagem.

O que é que, se é que, se transformou nesta tal sociedade da modernização? O que é que se fez, modificou na ordem de relação entre aprendizagem e avaliação para que se possa falar agora de um homem avaliado para o século XXI? Tenho a impressão que há vários factores. Primeiro há um factor que acho fundamental. É que a avaliação arcaica era uma avaliação não quantitativa. Era uma avaliação mais qualitativa ou intensiva. Depois a avaliação tende a tornar-se funcional e se possível, quando possível, quantificada, desenvolvendo parâmetros.

E incluindo nesses parâmetros o próprio terreno de aprendizagem que não é quantificado. Há sempre na aprendizagem aquilo que se chamava antigamente na filosofia, e hoje também, a intuição. A intuição é fundamental porque se aprende à sua maneira. Não é um dado formal, universal, que se possa definir da mesma maneira para todos.

P - Não se pode comparar, quantificar?

JG - Não. O que se põe agora nos parâmetros e critérios de avaliação, que se multiplicaram, é uma espécie de factores analisados, decompostos, daquilo que era o terreno da intuição. Por exemplo, mede-se a criatividade. Ora a criatividade o que é? O que é a produção do novo? Como é que se inventa? Quais são os processos de invenção?

Como sabemos, na ciência, a invenção está muitas vezes fora da escolaridade, do ensino, das regras. São as pessoas um bocado desviantes que fazem as maiores descobertas e depois tornam-se Nóbeis, etc. Isto tudo é abolido pelo controlo da avaliação. Quer dizer vai-se abolir a singularidade, a capacidade de inovação, porque se integra este terreno da intuição numa aferição da performance, do desempenho, que é quantificável.

P - O que é que propicia essa mudança? É a globalização? O modo de produção?

JG - Acho que é absolutamente o modo de produção. O economicismo não é só português, é por toda a Europa. O que significa que os critérios de avaliação que vão transformar essa intuição, essas capacidades, esse acaso que há em nós, e que pode provocar cruzamentos que, de repente, fazem nascer qualquer coisa, vão ser formatados, vão ser avaliados. E como não se pode avaliar isso, as pessoas que vão ser submetidas a essa avaliação vão ser homogeneizadas, o que conduz à morte da singularidade. E isto é muito importante.

O que aconteceu foi, portanto, uma inversão a ordem de subordinação aprendizagem/conteúdos, por um lado, e, por outro lado, a avaliação .Quer dizer que a avaliação multiplicou os seus parâmetros e absorveu o terreno da aprendizagem, de tal maneira que passou a ser o critério que vai definir a aquisição de conhecimentos, os resultados da aprendizagem, etc. Antigamente era o contrário. A avaliação, por um lado, já estava integrada e subordinada à formação do indivíduo e à aquisição de conhecimentos e integrada num, terreno em que se mexia também toda uma série de factores de que nós não podemos ter, felizmente, o controlo. Que são os factores da criação.

P - As utopias políticas do século passado anunciaram um “homem novo”. A avaliação, como a descreve, aponta para um homem com uma postura de subordinação. Qual é o objectivo que está subjacente?

JG - A formação de uma subjectividade adequada às exigências da economia da globalização, da economia que vem aí, cujo eixo principal é o capitalismo, de que nós talvez ainda nem conhecemos as formas. Mas isso parece-me evidente. E o que é mais paradoxal é que nunca se falou tanto em criatividade, em inovação como agora, quando se estão a impor os meios de um controlo para que a inovação, criatividade, desapareçam.

P - Institui-se a avaliação como meio de controlo, como relação de poder?

JG - É uma questão de controlo e uma questão de poder. Isto não vai fazer desaparecer a inovação, não vai fazer desaparecer as grandes descobertas científicas. O que vai fazer é criar um hiato, uma separação cada vez maior. Vai haver uma elite hipercientífica, filosófica não sabe, hiperespecializada, e essa sim poderá inovar.

Para os outros estamos a multiplicar os parâmetros de avaliação, absorvendo essa margem de indeterminação num espaço de controlo cada vez maior. E com isso estamos a acabar precisamente com a experimentação interior, o erro possível, a liberdade interior que é possível e necessária à criação.

Há uma multiplicação extraordinária da extensão da avaliação. Hoje todos somos avaliados. Em tudo. Avalia-se as performances sexuais, as performances desportivas, psíquicas

P- Parentais

JG - Parentais, cognitivas. E tudo para um fim que é predeterminado, a produtividade. Estamos a querer cobrir toda a margem da actividade pelo conhecimento É por isso que se diz que é uma sociedade de conhecimento. Quer dizer não estamos, estamos a fazer como se devesse reduzir ao máximo, e imediatamente e rapidamente, o campo da ignorância. Ora o conhecimento vem da ignorância. É preciso que haja não conhecimento, que haja ignorância, que haja qualquer coisa que não está imediatamente lá. E isto porquê? Porque o conhecimento é relativo. Ora a julgar que estamos a esgotar todo o campo da actividade de criação, quando não é isso, é qualquer coisa que nós não sabemos o que é, e que talvez seja necessários que não saibamos para que haja criação.

P- Pode-se dizer que o modelo de avaliação aprovado para os professores do ensino básico e secundário constitui uma exponencialização do fenómeno que descreveu?

JG – Absolutamente, porque, para empregar a sua palavra, houve uma exponencialização dos parâmetros. É incrível o número de parâmetros, das grelhas de avaliação, das propostas. Sem se saber como é possível. Em Portugal passou-se uma coisa muito má. Tudo aquilo, a avaliação que o Ministério propõe, com que não estou de acordo, pressupõe uma relação entre professor e aluno que foi destruída.

Quando se vai aferir numa grelha de avaliação a relação afectiva entre professor e aluno, porque somos muito espertos e sabe-se que a afectividade

tem uma importância enorme na cognição, na aprendizagem cognitiva. Mas a relação afectiva foi destruída.

P - Não estava já a sê-lo antes?

JG - Tem vindo a ser destruída, mas actualmente a sua destruição foi precipitada pró esta reforma. E pelo tratamento a que os professores foram submetidos. É preciso que o professor tenha uma autoridade espontânea. E idealmente não tenha que a exercer. A relação antiga do mestre e discípulo na Renascença, por exemplo, é essa. Não é uma relação de poder.

P - É uma relação de reconhecimento?

JG - Em que o discípulo vai aprendendo para chegar ao ponto em que ele vai estar no máximo das suas possibilidades. Não é uma comparação entre mestre e discípulo. Ele já não precisa do mestre e é o mestre a dizer-lhe: ‘Vai-te embora’. Isso já não existe agora, mas é um modelo de que nós precisamos, de certa maneira.

Nas crianças, na escola primária, a relação afectiva com a professora é fundamental para as aprendizagens Se se corta esse laço aquilo dá imediatamente impossibilidades. É um obstáculo.

Posso dizer, toda a gente pode dizer, que um dos efeitos da politica do Ministério da Educação foi virar todos contra todos. Virou-se os alunos contra os professores. Como é que é possível dar uma aula nas condições que me contam os meus alunos, que são hoje professores?

P- É uma característica que também já vem de trás, que não é apenas responsabilidade deste Ministério. É também da comunidade, das famílias?

JG – Sim, mas o que se fez foi precipitar uma tendência que deveria ter sido estancada. Denegriu-se ainda mais, com aspectos que nós conhecemos, que são denunciados, e que são verdadeiramente insuportáveis. Não é só a arrogância de que se fala, é o desprezo. Depois ser desprezado pelos alunos. O desprezo leva ao desprezo que os alunos podem ter e podem exprimir. Quem és tu? diz o aluno para o professor. Como é que quer que haja grelhas de aferição da aprendizagem ou que haja aprendizagem que funcione neste esquema?

P- Parece ser a vertente esquecida, quando é fundamental da escola, a aprendizagem

JG- A aferição, a avaliação, tem de dedorrer dos conteúdos e não o contrário. E isto foi feito com multiplicação amadorística, nada profissional, era quase para cobrir uma falta de pensamento sobre o que ensino, sobre o que é ensinar, sobre o que a formação. Não estou falar em velhas ideias humanista de formação. Sei que é preciso outras coisas novas. Mas disso tem que se falar. O que é que se ensina, como se ensina? Como desenvolver uma curiosidade que preexiste na criança? Hoje ninguém mostra curiosidade. Não há curiosidade. Porquê? Depois aparecem as arrogâncias da ignorância, que é o pior que há.

P– No seu entender, qual é o objectivo deste modelo de avaliação?

JG - Em Portugal havia uma espada de Damocles sobre o Ministério, todos os Ministérios, que é o dinheiro. Por outro lado, há um problema real de que os sindicatos não falam.

A nossa escola não estava boa. Muitos professores, ou pelo menos uma parte deles, não têm qualificações. Com a avaliação, alegadamente, matavam-se dois coelhos: reduziam-se as despesas, reduzindo o pessoal, e punha-se fora os que não eram bons.

Mas o que é que aconteceu?. Muitos dos que eram bons é que saíram. sairam. Porquê? Não aguentam. E o que é que eles não aguentam? Não aguentam não poder ensinar, não aguentam não poder ter uma relação em que precisamente se construa um grupo em que o professor age, em aprende ensinando, em que os alunos querem.

Tem que haver avaliação. Não pode é haver a inversão da subordinação da avaliação porque agora se estuda para se ser avaliado. Veja as Novas Oportunidades, para que é que serve?

P- Para fornecer um diploma?

JG- É o chico-espertismo que entrou na escola. Vamos não trabalhar para obter um diploma.

P- No seu livro alega que há como que um objectivo maior. Conjugando as políticas e omodo como o Ministério reagiu à contestação dos professores, está-se perante uma estratégia de domesticação?

JG- Isso parece-me evidente. É um projecto maior, que talvez não seja muito consciente na cabeça dos nossos dirigentes e, em particular, na do primeiro-ministro José Sócrates.

A ideia intuitiva, ele ainda tem intuições, é a de que o autoritarismo é um método económico. Resolvem-se mil coisas. Há essa ideia: funciona ser autoritário. Uma vez vendo que funciona, vamos estender. Os portugueses querem um certo autoritarismo, nós tomos, que estamos desnorteados, perdidos. O autoritarismo é um meio de governo. Não é traço qualquer. E como não há quase resposta a este autoritarismo, ele rebate-se, plasma-se, na realidade.

P- Mas existe contestação. Por exemplo, precisamente por parte dos professores ao longo de todo este ano.

JG - E qual foi a resposta do Governo? Foi uma resposta autoritária extraordinária que foi dizer: você não existe. Faz-se como se 120 mil manifestantes não existissem e isso vai paralisar, vai desmoralizar. A primeira fase é a perplexidade, depois vem o desânimo, depois vem a depressão. Certamente que muitos que pediram a reforma antecipada estavam na manifestação.

P - Ficámos com uma escola pior?

JG- Arriscamo-nos a isso. A escola já não era boa. A escola precisa de reformas, é necessário pensar uma avaliação, mas para pensar uma avaliação temos primeiro que pensar em conteúdos. A primeira das coisas a fazer é revalorizar os professores, agora. A relação geral dos alunos relativamente ao saber é de rejeição. A ideia do professor como alguém que abre as portas para o mundo acabou ou está em vias de acabar. Isto tem de ser restaurado.

Depois tem que se parar com a avaliação multiplicada a todo o instante. Estamos sempre a comparar-nos. O mal desta avaliação é que ela compara e a competitividade, a rivalidade, que existem numa escola, que são necessárias para a aprendizagem, torna-se inveja.

P - A avaliação entre pares, defendida neste modelo, pode acentuar ainda mais esse risco?

JG- Por mais voltas que dê, não vejo como isso possa ser feito no clima actual. É muito mais propícia que toda uma série de rivalidades não saudáveis comecem a aparecer, para que novamente a esperteza arranje canais para que a avaliação seja deturpada, mascarada. Para mim. é envenenar ainda mais. A avaliação tem de ser feito por um terceiro. Alguém de fora, mas da mesma disciplina. Não pode haver professores de Educação Física a avaliar um professor de Português.

P- O chico-espertismo de que fala é uma característica dos portugueses, que encontrou agora um campo mais propício?

JG - Foi o Marcelo Rebelo de Sousa que disse que Sócrates era um meio chico-esperto. Quando há uma característica pessoal de um chefe e este tem a possibilidade de a tornar real, transformando mecanismos psíquicos em comportamentos, isso provoca patologias colectivas. Mas patologias não só das pessoas, como patologias do funcionamento dos serviços. E o que parece estar a constituir-se é um chico-espertismo, uma palavra horrível.

P – O que é espera do próximo ano lectivo?

JG – Nada. Eu estou desolado. Estou desolado com o que está a acontecer, porque esperava muito da educação.

P- Nesta legislatura?

JG- Sim, no princípio. Mas foi muito rápido ver que a coisa não ia bem. É uma oportunidade perdida. Quando ouço os economistas dizerem que Portugal pode ficar entalado, há qualquer coisa no meu ser português que vibra mesmo. Porque podíamos ser outros. Temos terrenos de afectividade em escolas que já não existem noutros lados. Considero muito grave a quebra do laço entre alunos e professores. É tudo mal feito. Há que inflectir, revalorizar os professores.


A CULPA É DA GALEGA (Notícia do "Expresso" de 30.05.09)

Lisboa, 30 Mai (Lusa) - O Grupo de Teatro do Instituto Superior Técnico (GTIST) é o vencedor do Prémio FATAL 2009, hoje atribuído na festa de encerramento da 10.ª edição do Festival Anual de Teatro Académico de Lisboa.

"Agora o Monstro" foi o espectáculo encenado por Gustavo Vicente, a partir de Enki Bilal, que valeu ao GTIST o principal galardão do certame, no valor de 1.500 euros, patrocinado pela REN (Rede Eléctrica Nacional).

O júri do FATAL, presidido pelo actor Ruy de Carvalho e pelo reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa, justificou a decisão "pela inteligente e inusitada escolha de um texto de Bilal como ponto de partida para a construção de um espectáculo e pelo risco da proposta, que lembra um valor fundamental para a construção e reconstrução da identidade enquanto indivíduos e enquanto colectivo - a memória".

Das 20 peças apresentadas este ano no FATAL, que decorreu entre 05 e 29 de Maio em diversos espaços da capital, o júri decidiu distinguir com o Prémio FATAL Cidade de Lisboa 2009 o grupo CITAC, da Universidade de Coimbra, com a criação colectiva "Reality Show", encenada por Vvoitek Ziemilski.

Também no valor de 1.500 euros, o prémio, patrocinado pela Câmara Municipal de Lisboa, foi atribuído ao CITAC "pela originalidade e sentido de oportunidade inovadoramente provocatório, enquanto sujeitos e objectos de uma realidade 'atraente' e 'devoradora' estimulada pelas 'sociedades do espectáculo'.

O Prémio FATAL do Público, patrocinado pelo Instituto Português da Juventude (IPJ) e destinado a premiar o espectáculo mais votado pelos espectadores, foi atribuído ao TUITI - Teatro da Universidade Internacional para a Terceira Idade, com o espectáculo "A Culpa é da Galega!", da autoria e com encenação de Carlos Melo.

O júri decidiu ainda atribuir quatro menções honrosas: ao GEFAC (Grupo de Etnografia e Folclore da Universidade de Coimbra), ao GTN (Grupo de Teatro da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa), ao NNT (Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa) e ao TUITI.

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